A: PHẦN MỞ ĐẦU

 

I.Lí do chọn đề tài:

1. Xuất phát từ  yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay:

          Một quan niệm dạy văn xưa kia đã quá ư lỗi thời, đó là dạy văn chỉ cần biết đến văn bản văn chương, chỉ cần quan tâm đến nghệ thuật và tài năng khám phá cho sâu chỗ độc đáo của tác phẩm văn chương để rồi tìm ra những thủ pháp, những gì giáo viên đã tìm tòi, phát hiện được. Một phương pháp dạy “thôi miên”, lối học “vểnh tai cho người ta ngoáy” đã không phản ánh được bản chất và mục đích của quá trình dạy học, người học không phát huy được các hoạt động của bản thân để tự chiếm lĩnh tác phẩm.

Vì vậy, trong những năm gần đây, công cuộc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông đang phần nào đặt ra yêu cầu mới đối với các nhà phương pháp và đội ngũ giáo viên giảng dạy. Trên thực tế, các nhà chiến lược giáo dục đã và đang đưa ra nhiều phương pháp góp phần đưa nền giáo dục nước ta bắt kịp sự phát triển của thế giới.

Hệ thống các phương pháp dạy học văn có thế nói đã khá phong phú đa dạng, song dạy học theo đặc trưng thể loại vẫn là một phương pháp dạy học căn bản. Với sáng kiến này sẽ góp phần xây dựng và hoàn thiện lí luận dạy học về mặt đặc trưng thể loại đặc biệt là thể văn nghị luận cổ.

2 Xuất phát từ chương trình SGK hiện nay.

Chương trình sách giáo khoa hiện nay đã lựa chọn văn bản tác phẩm theo thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại. Chương trình vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra các thể loại văn học tiêu biểu để làm mẫu cho việc Đọc – hiểu. Học một văn bản thuộc thể loại này sẽ giúp cho người học có kiến thức công cụ để tìm hiểu các văn bản khác cùng thể loại. Các văn bản nghị luận cổ, do đó cũng được trình bày theo trục thể loại này. Mà giảng văn không thể tách rời với vấn đề loại thể. Vì vậy, nắm được đặc trưng thể loại nghị luận cổ và các phương pháp dạy học văn nghị luận phù hợp là tất yếu.

3. Xuất phát từ những khó khăn khi khi dạy các tác phẩm văn bản nghị luận cổ trong trường phổ thông.

Nghị luận cổ là một thể loại văn bản đang được dạy trong chương trình Ngữ văn 8, là một nội dung quan trọng trong chương trình Ngữ văn. Các tác phẩm này đã vượt qua mọi thời gian và không gian để khẳng định vị thế của mình trong lòng người đọc và trở thành tài sản quý của nền văn học Việt Nam. Nó chiếm một số tiết nhất định trong chương trình SGK. Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay chúng ta vẫn băn khoăn nhiều về việc giảng dạy thể loại văn học này. Có không ít giáo viên vẫn cảm thấy khó khăn khi giảng dạy các tác phẩm, bởi có sự khác biệt về mặt chữ viết, xã hội, hoàn cảnh, nội dung sáng tác. Nhiều giáo viên tiến hành giờ dạy khô khan, không tạo được hứng thú cho học sinh, không tìm hiểu gắn với đặc trưng thể loại dẫn đến tìm hiểu tác phẩm hời hợt, thậm chí học xong mà học sinh không hiểu những tri thức cần thiết liên quan đến tác phẩm. Vấn đề càng trở nên gay cấn hơn trước sự phát triển của xã hội hiện đại và tâm lí thanh thiếu niên. Những thiên cổ hùng văn hay những áng văn tuyệt tác của thiên tài dân tộc Nguyễn Trãi, Nguyễn Du… vẫn là những văn bản “chết” đối với học sinh ngày nay. Chính điều này đã ảnh hưởng tới quá trình giáo dục trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ cho học sinh.

Như vậy, xuất phát từ những yêu cầu và khó khăn thực tiễn nêu trên, người viết đã chọn đề tài “ Dạy văn nghị luận cổ trong chương trình Ngữ văn 8 theo đặc trưng thể loại” làm đề tài nghiên cứu cho mình. Qua sáng kiến này, người viết mong muốn góp một phần nhỏ bé vào con đường đi tới khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn học nghị luận cổ nói riêng và văn học nói chung.

II. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.

Quan niệm biên soạn chương trình SGK theo trục thể loại được hiện thực hóa chính thức từ năm 2006 -2007  và đã có một số tác giả tìm hiểu vấn đề dạy học văn theo dặc trưng thể loại, trong đó có văn nghị luận.  Có thể kể đến:

- “Vấn đề giảng dạy văn chương theo loại thể” của Trần Thanh Đạm, chỉ ra những đặc trưng của thể loại nghị luận và cách giảng văn nghị luận.

- Tác giả Trần Đình Chung biên soạn một cuốn sách cho giáo viên cấp Trung học cơ sở có tên “Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt”. Tác giả đã nêu lên những đặc trưng của phương thức nghị luận và một số yêu cầu cụ thể của phương pháp dạy học văn bản nghị luận dân gian, trung đại và hiện đại.

-  Ngoài ra còn một số tác giả khác như Nguyễn Đăng Mạnh, Trần Đình Sử … cũng có một số bài viết về văn nghị luận và dạy học văn nghị luận cho giáo viên Văn.

Trên cơ sở, phát triển theo hướng các nghiên cứu đã khẳng định, người viết tiến hành tìm hiểu một cách cụ thể hơn, kĩ càng hơn, toàn diện hơn về vấn đề “Dạy học văn bản nghị luận cổ trong trương trình ngữ văn 8 theo đặc trưng thể loại” .

 

 

III. Mục đích nghiên cứu:

Qua đề tài này, mục đích của tôi nhằm nâng cao chất lượng giờ giảng của giáo viên, giúp học sinh tích cực chủ động tự chiễm lĩnh tác phẩm văn chương thông qua việc làm phong phú phương pháp giảng dạy, kết  hợp nhiều phương pháp đặc trưng bộ môn, cũng như gắn vào việc giảng dạy đúng theo đặc trưng thể loại. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh, các em sẽ có thói quen tự học, tự nghiên cứu phát huy cao độ năng lực của mình, góp phần đẩy mạnh hơn nữa nền giáo dục nước nhà. Vấn đề cơ bản là với việc xác định phương pháp giảng dạy đúng đắn, giáo viên giúp các em học sinh lớp 8 biết cách tìm hiểu một văn bàn nghị luận cổ có trong SGK và những văn bản khác cùng thể loại.

IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

Tất cả giáo viên dạy bộ môn Ngữ văn và học sinh khối 8 trong trường.

Đối với học sinh, việc học văn bản nghị luận cổ quả thật là một điều khó khăn, kĩ năng chiếm lĩnh tác phẩm theo đặc trưng thể loại để có thể giải mã những tác phẩm khác cùng thể loại còn hạn chế.

Để có được những tiết dạy văn nghị luận cổ hiệu quả, bên cạnh việc sử dụng những phương pháp đặc trưng bộ môn, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm gắn với đặc trưng thể loại. Vì vật tôi chọn đề tài này để nghiên trong học kì II năm 2013 – 2014 và ứng dụng vào giảng dạy lớp 8B – Lớp tôi trực tiếp giảng dạy bộ môn Văn.

V. Nhiệm vụ nghiên cứu:

Thực hiện đề tài này, người viết xác định những nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu đặc trưng thể loại của các kiểu văn nghị luận cổ trong chương trình Ngữ văn 8, bao gồm: Chiếu, hịch, cáo, tấu…

- Tìm hiểu thực tế giảng dạy bộ môn, tình hình học tập của học sinh, từ đó thấy được mặt tích cực cũng như khó khăn để có hướng tìm ra phương pháp giảng dạy phù hợp.

- Xác định phương pháp dạy kiểu bài văn nghị luận cổ.

- Phát huy những  mặt tích cực của phương pháp, khắc phục những mặt chưa thuận lợi để áp dụng vào thực tế giảng dạy.

VI. Phương pháp nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu…

- Phương pháp thực nghiệm.

VII. Giới hạn  lĩnh vực nghiên cứu của đề tài:

Nội dung: Phương pháp dạy học tác phẩm văn nghị luận cổ trong SGK Ngữ văn 8, bao gồm các tác phẩm sau:

- Hịch tứng sĩ

- Chiếu dời đô

- Nước Đại Việt ta

- Bàn luận về phép học

- Tư liệu: Đề tài được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu, tìm hiểu vốn tư liệu bằng Tiếng Việt.

 

* Chú thích một số từ ngữ được người viết sử dụng trong sáng kiến này:

- SKKN: Sáng kiến kinh nghiệm

- SGK: Sách giáo khoa

- VD: Ví dụ

- CH: Câu hỏi

- ĐHTL: Định hướng trả lời

- GV: Giáo viên, HS: Học sinh

- THCS: Trung học cơ sở

 

 

B: PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I: ĐẶC TRƯNG CỦA VĂN NGHỊ LUẬN CỔ

I. Cơ sở lí luận và thực tiễn

1. Cơ sở lí luận.

1.1 Khái niệm văn nghị luận

Văn nghị luận là loại văn mà người viết phải dùng ngôn ngữ trực tiếp của mình để trình bày, phân tích, luận giải phê phán, đánh giá và đi đến giải quyết một vấn đề nào đó về chính trị xã hội, văn hoá, tư tưởng, do cuộc sống đặt ra, khiến cho người đọc, người nghe không những hiểu mà còn đồng tình với cách giải quyết của tác giả.

Yếu tố nghị luận có mặt trong nhiều thể loại, song chỉ ở thể văn nghị luận thì nghị luận mới được trình bày thấu triệt, trở thành phương thức biểu đạt dặc thù, và hình thành một thể gọi là văn nghị luận.

1.2 Khái niệm các kiểu văn nghị luận cổ

Văn nghị luận cổ thường được thể hiện bằng những thể văn cố của phong kiến: Chiếu, hịch, cáo, tấu.. với những cách diễn đạt và những ngôn ngữ riêng của vấn đề đó.

“Chiếu, cáo”: Là hai tên gọi của một thể văn do vua (hoặc lấy danh nghĩa vua) viết để truyền đạt mệnh lệnh xuống cho bề tôi, thần dân. Nội dung của chiếu, cáo rất đa dạng, từ các chủ trương lớn, sự nghiệp lớn, như dời đô, bình Ngô, còn bao gồm cả phong chức, ban lệnh, di chúc…

Hình thức của cáo, chiếu có thể ban bố bằng miệng, bằng bản viết. Nhưng nhìn chung, xét từ các bản viết, thì đó là những văn bản điều hành đất nước của người đúng đầu triều đình, quốc gia, những văn kiện ấy có ý nghĩa lịch sử.

“Hịch”: Là thể văn kêu gọi của người đứng đầu, truyền mệnh lệnh  của chủ tướng tới người dân hay kẻ dưới quyền. Hịch thường dùng kể tội kẻ phản nghịch hay vô đạo để kêu gọi đánh đuổi chúng đi.

“Tấu”: Là một loại văn thư của bề tôi, thần dân gửi lên vua chúa để trình bày sự việc, ý kiến, đề nghị. Cùng dạng với loại văn thư này còn có nghị, biểu, khải, sớ. Tấu có thể viết bằng văn xuôi hay văn vần, văn biền ngẫu.  

1.3 Đặc trưng của văn nghị luận cổ

* Văn Nghị luận cổ cũng có đầy đủ những đặc điểm chung của văn nghị luận:

Đặc điểm đầu tiên của văn nghị luận là sức thuyết phục. Sức thuyết phục bắt nguồn từ lí lẽ phù hợp với quy luật đời sống và chân lí khách quan, từ cách phân tích thấu tình đạt lý.

Đặc điểm thứ hai của văn nghị luận là có tính lôgic chặt chẽ. Tính lôgic ở đây hiểu là cách lập luận phù hợp với quy luật của tư duy suy lý, không phạm vào mâu thuẫn mơ hồ, nhập nhằng ý này vào ý kia, ý này đá ý nọ, ý sau nói ngược ý trước.

 Đặc điểm thứ ba của văn nghị luận là tính khái quát. Mọi lí lẽ, dẫn chứng đều phải đi đến kết luận thành các tư tưởng khái quát, thành luận điểm rõ ràng.

Về giá trị văn học của các kiểu văn nghị luận cổ hoàn toàn phụ thuộc vào tài năng của người viết, chứ không phải là thuộc tính của thể loại. Một bài Cáo như Cáo bình Ngô do Nguyễn Trãi viết, trở thành áng thiên cổ hùng văn là do tài năng của tác giả. Trong bài đó tác giả  tỏ ra có tài kết hợp nghị luận, tự sự trữ tình, có tài dùng chữ, hình ảnh làm cho bài văn lôi cuốn, hừng hực khí thế. Đồng thời tác giả cũng thể hiện một tầm tư tưởng sâu sắc và tầm văn hóa, chiến lược thâm thúy.

* Ngoài ra nghị luận cổ còn mang một số đặc điểm nổi bật:

Được hình thành trong quá trình tiếp xúc và giao lưu với văn hóa phương Bắc. Văn học cổ đã chịu nhiều ảnh hưởng của thơ ca Trung Quốc, nhưng phần thơ chữ Hán ông cha ta làm ra đều thấm đượm tinh thần và cốt cách  của dân tộc Việt Nam. Cùng với sự phát triển của tinh thần dân tộc sau mỗi lần chống lại sự xâm lược của Phương Bắc thắng lợi, nhiều thể loại thơ ca cũng đã phát triển mạnh lên, có thêm nhiều hình thức biểu hiện mới

Ông cha ta cũng làm các loại từ rất gần gũi với thơ và các loại văn vần như phú, tế và các loại biến văn như hịch, cáo, chiếu… Khi tìm hểu và thưởng thức các loại văn thơ này, ta sẽ nhận ra những tìm tòi, sáng tạo của cha ông để Việt hóa những thể thơ văn đó, làm cho chúng có thể thể hiện tốt cuộc sống và tinh thần của nhân dân.

Tính đa chức năng của thể loại văn học cổ: Là loại hình văn học nguyên hợp “Văn, sử, triết bất phân”. Do đó thể loại văn học này vừa có chức năng văn học, vừa có chức năng ngoài văn học. Chức năng ngoài văn học thì rất nhiều. Đó chính là tính đa chức năng, và nó được quy định bởi chức năng trong đời sống. Ví dụ: Chiếu là văn bản ban bố mệnh lệnh của vua, bởi lẽ đó là lời của vua nói với thần dân. Biểu là lời bày tỏ của triều thần với vua, lời lẽ phải phù hợp với địa vị của triều thần…Do đó tên gọi thể loại luôn luôn gắn liền với tên tác phẩm. Ví dụ: Chiếu dời đô, Đại cáo bình Ngô, Hịch tướng sĩ…

Tính quy phạm và ước lệ dày đặc. Bởi toàn bộ cuộc sống văn hóa thời trung đại đều được quy định theo nghi lễ. Tính ước lệ thể hiện ở việc tôn sùng truyền thống kinh điển, tôn sùng các mẫu mực thời xưa, phân biệt cổ kim, văn (nhã) và dã (hoang dại), thanh và tục, thực hiện các tư tưởng thơ nói chí, văn chở đạo, thuật nhi bất tác, lời lẽ thuần phác, đôn hậu, không hoa hòe hoa sói…Chính các tính ước lệ này trói buộc làm cho thơ văn cách biệt với đời sống thực tế đương thời.

2. Cơ sở thực tiễn:

Văn học Trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn văn học nước nhà. Nó góp phần làm cho nền văn học phong phú và được đưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết là giúp các em thấy được giá trị, cảm nhận và yêu thích những hòn ngọc ngàn đời vẫn sáng này. Đó là mong muốn của bất kì giáo viên nào. Thế nhưng trong quá trình giảng dạy, còn tồn tại một số khó khăn.

2.1. Về mặt phương pháp.

Trong cách dạy truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng là chính. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời của mình tác động tới học sinh. Điều này cũng ít nhiều đem lại những hiệu quả đáng kể. Cụ thể là giáo viên có thể giúp học sinh nắm bắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chính xác, tránh được những suy diễn chủ quan, tùy ý ở học sinh. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy văn theo kiểu cũ cũng có ít nhiều hạn chế. Mỗi tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa. Học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy, các em cũng có những cảm nhận riêng của bản thân với tác phẩm. Nếu giáo viên cảm nhận hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vô tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khă năng tưởng tượng của các em. Trong giờ học, giáo viên dành khá nhiều thời gian để truyền tải nội dung kiến thức còn học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép lại. Các em ít được đối thoại cùng giáo viên và tác phẩm.

Hiện nay, giáo viên có điều kiện làm quen,ứng dụng phương pháp mới, phương pháp hiện đại. Tuy nhiên, một số giáo viên vẫn lúng túng thực hiện, việc thay đổi vẫn chỉ mang tính chất thay tên, đổi họ, còn quá trình dạy vẫn quay trở về trước đây hoặc là có sự chắp vá hình thức mà chưa đạt hiệu quả. Chính vì thế giờ học rất nhàm chán, đơn điệu, chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh.Với những thay đổi mới về phương pháp, lớp học có ồn ào, náo nhiệt hơn trước nhưng các em cũng chưa chủ động tham gia vào quá trình tìm hiểu tác phẩm. Thay đổi phương pháp không có nghĩa là bác bỏ hoàn toàn phương pháp cũ mà thay vào đó là lựa chọn, tìm ra những ưu điểm để từ đó nâng cao chất lượng dạy – học văn. Qua thực trạng trên, người viết nhận thấy về mặt phương pháp vẫn còn nhiều bất cập, chưa thực sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, nên việc lựa chọn, xác định phương pháp giảng dạy đúng đắn là một vấn đề bức thiết.

2.2 Về mặt nội dung giảng dạy.

Tác phẩm văn học là một chỉnh thể trong đó các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Các tác phẩm văn nghị luận trung đại lại hầu hết được sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ (chữ Hán, chữ Nôm). Cho nên, muốn hiểu được tác phẩm này học sinh cũng như giáo viên giảng dạy cần có vốn liếng, sự am hiểu thông nghĩa của các loại chữ này. Với học sinh điều này không hề dễ dàng. Cũng có trường hợp giáo viên lại không am hiểu hết nghĩa của các từ trong văn bản nên giáo viên đã tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa hoặc dịch thơ là kim chỉ nam để giảng dạy.

Những kiến thức về lịch sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm cũng là điều hết sức quan trọng, nhưng trong quá trình giảng dạy, nhiều giáo viên chỉ quan tâm đến tác phẩm mà bỏ quên hoặc đi sơ lược những vấn đề ngoài tác phẩm nên học sinh sẽ rất khó hiểu được sâu sắc về tác phẩm.

Đặc biệt, trong quá trình giảng dạy giáo viên vẫn chưa chú ý đến giảng dạy văn bản theo loại thể.  Giáo viên bao giờ cũng cho học sinh tìm hiểu thể loại và phương thức biểu đạt nhưng khi vào quá trình đọc – hiểu giáo viên lại chú trọng đến nội dung mà quên kết hợp với thể loại của bài. Với việc giảng dạy như thế này sẽ làm cho bài giảng trở nên rời rạc mà học sinh cũng không khắc sâu được đặc trưng thể loại đó. Văn bản  “Hịch tướng sĩ”, giáo viên chỉ tập trung khai thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòng yêu nước mãnh liệt của Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹp của thể Hịch còn được thể hiện qua lối viết chặt chẽ, sắc gọn, qua các luận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục. Từ thực trạng trên, việc giảng dạy văn học nghị luận cổ nói riêng và văn học Trung đại nói chung vẫn còn nhiều bất cập, Điều này vô tình vừa làm giảm giá trị của tác phẩm vừa làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của học sinh.  Như vậy việc giảng dạy văn nghị luận cổ cho tới nay vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả nên cần phải xác định được phương pháp đúng đắn.

2.3. Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học nghị luận cổ.

Như trên đã nói, phương pháp giảng dạy là yếu tố quyết định đến sự thành bại của một giờ. Tuy nhiên nếu chỉ xét về phía giáo viên thì chưa đủ. Bởi trong quá trình dạy học luôn có hai chủ thể cùng tồn tại: Giáo viên và học sinh. Do vậy, học sinh là một nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới hoạt động dạy học của giáo viên.

Điều đáng lo ngại nhất là khoảng cách ngày càng rộng giữa văn hóa xã hội với văn học trong nhà trường, giữa nội dung giảng dạy với tâm lí học sinh. Xã hội ngày càng biến động và biến đổi làm khoảng cách đó lộ rõ, nhiều khi chúng ta không cảm nhận được hoặc cảm nhận một cách mơ hồ. Hơn nữa những tác phẩm nghị luận cổ lại được sáng tác ở một thời kì cách xa so với các thế hệ học sinh bây giờ, khác xa về tư tưởng, nội dung, ngôn ngữ…

Cuộc sống xã hội  ngày càng phát triển cùng với những diễn biến mới trên mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa, nghệ thuật càng bộc lộ rõ những hạn chế. Học sinh thường có tình trạng học lệch môn, nghĩa là các em chuộng các môn tự nhiên hơn các môn xã hội. Cho nên việc dành thời gian cho các môn xã hội nói chung hầu như rất ít, điều này ảnh hưởng đến khả năng lĩnh hội và tiếp nhận của học sinh.

 Tình trạng học gạo, học vẹt, học để thi cử cũng ngày càng nhiều.  Hơn nữa học sinh đến nay vẫn còn tình trạng không chuẩn bị bài về nhà, nhất là những văn bản nghị luận cổ các em thấy khó hiểu nên lại ngại soạn bài. Với thời lượng 45 phút trên lớp thầy cô sẽ không thể nào truyền đạt được hết một khối lượng kiến thức cũng như thông tin về tác phầm. Cho nên việc bỏ qua khâu chuẩn bị bài cũng giống như bỏ mất một chiếc vé vào cổng xem một vở hát hấp dẫn.

Học sinh lười đọc tác phẩm, khi gặp những từ khó hiểu các em đã không chịu đọc, không để ý đến văn bản mà mình đang học.

Nhìn chung thực trạng dạy và học văn nghị luận cổ ở trường THCS còn nhiều điểm chưa phù hợp và như thế việc xác định được phương pháp căn bản làm nền tảng cho việc dạy và học là việc cần làm ngay.

Thực tế, trước khi áp dụng sáng kiến, người viết thường xuyên nhận được sự chia sẻ từ học sinh như:

“ Chúng em thấy những văn bản nghị luận cổ rất khó học”;

“Dù cố gắng nhưng không hiểu sao chúng em vẫn không hiểu được bài bởi tác giả sử dụng toàn từ ngữ khó hiểu”.

Có lần sắp đến bài kiểm tra văn học thì học sinh tha thiết xin cô giáo cho bỏ những văn bản nghị luận cổ ra khỏi nội dung ôn tập kiểm tra…

Số liệu thống kê chất lượng bài làm văn của học sinh khi chưa áp dụng SKKN

Tổng số HS

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Kém

30

3

10

15

2

0

 

CHƯƠNG III: DẠY VĂN NGHỊ CỔ TRONG CHƯƠNG TRÌNH  NGỮ VĂN 8 THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI

 

I. Vai trò của việc dạy văn theo đặc trưng thể loại

Mục đích của SGK Ngữ văn là nhằm trang bị cho học sinh mặt bằng tri thức và năng lực cảm thụ, phân tích tác phẩm, phân tích tác phẩm văn chương, nhằm bồi đắp, nâng cao nhu cầu và khả năng hưởng thụ thẩm mĩ cho học sinh cấp học này; giúp các em “Tiếp xúc với những  giá trị tinh thần phong phú và những đặc sắc về văn hóa, cảnh vật, cuộc sống, con người Việt Nam và thế giới hiện tại trong các tác phẩm văn học và trong các văn bản được học”, “Có kĩ năng nghe, đọc một cách thận trọng, biết cách phân tích, nhận xét tư tưởng, tình cảm, và một số giá trị nghệ thuật của các văn bản được học, để từ đó hình thành ý thức và kinh nghiệm ứng xử thích hợp với những vấn đề được nêu ra trong các văn bản đó”.

Với tư cách là một môn học công cụ, môn Ngữ văn còn phải hướng tới hình thành cho học sinh phương pháp Đọc – hiểu các kiểu văn bản. Cách thức tạo lập tồn tại của văn bản tức là phương thức biểu đạt đó sẽ tạo thành kiểu văn bản với những đặc trưng riêng của nó. Khi nắm được đặc trưng riêng của từng kiểu văn bản thì người học tiếp nhận dễ dàng hơn những văn bản văn học cùng thể loại trong chương trình SGK Ngữ văn. Điều này cho thấy dạy văn học theo đặc trưng thể loại còn là con đường khoa học để chiếm lĩnh các văn bản Ngữ văn nói riêng và văn học nói chung.

Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học văn bản Nghị luận cổ nói riêng cũng như những văn bản văn học nói chung chính là dạy học văn bản phù hợp với đặc trưng thể loại. Đó được xem như là nguyên tắc dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình SGK cấp học này.

II. Định hướng dạy văn nghị luận cổ theo đặc trưng thể loại

Nhiệm vụ dạy học chủ yếu của phân môn Văn trong môn học Ngữ văn trong chương trình THCS là dạy Đọc –hiểu văn bản. Thể loại văn nghị luận cổ là một kiểu văn bản nên dạy học văn nghị luận cổ cũng chính là dạy Đọc – hiểu văn bản.

Mục tiêu phân tích tác phẩm không đặt ra sự cần thiết phải đi theo một quy trình nào bởi lẽ có nhiều hướng tiếp cận khác nhau. Có thể nói mỗi cá nhân tiếp nhận là một hướng tiếp cận riêng bởi mỗi người có trình độ, vốn sống, sở thích …. Mà có khả năng, có cách tiếp cận khác nhau. Nhưng mục tiêu đọc  - hiểu văn bản với yêu cầu giúp học sinh chiếm lĩnh nội dung văn bản văn học vừa có kiến thức công cụ về mặt đực trưng thể loại của văn bản văn học đó cho phép nghĩ tới các bước của hoạt động Đọc – hiểu này.

2. Tiến trình một giờ dạy học văn bản văn nghị luận cổ có thể diễn ra theo quy trình như sau:

2.1. Bước thứ nhất: Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà.

Có ý kiến một thời cho rằng việc chuẩn bị bài ở nhà là không cần thiết, thậm chí không nên cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà vì sẽ làm cản trở sự cảm thụ tươi mát của học sinh trên lớp. Hoặc việc việc chuẩn bị bài ở nhà  dễ gây những ấn tượng sai lạc ban đầu cho học sinh.

Hiện nay, qua thực tiễn giảng dạy người viết thấy rằng, khâu chuẩn bị bài ở nhà của học sinh vẫn thường rất bị coi nhẹ, giáo viên không hướng dẫn cụ thể cho học sinh. Mấy phút còn lại của giờ học, giáo viên dặn học sinh soạn câu hỏi trong sách giáo khoa và kết quả học sinh chuẩn bị đến đâu nhiều giáo viên cũng không quan tâm. Việc chuẩn bị của học sinh ở nhà thường không ăn khớp hoặc không liên quan mấy đến hoạt động của thầy và trò trên lớp.

Chính từ thực trạng trên dã dẫn đến hậu quả là việc tiếp nhận tác phẩm của học sinh bị thụ động. Một tiết học 45 phút trên lớp, cả cô và trò dù cố gắng đến mấy thì cũng không thể giải quyết hết các vấn đề trong văn bản khi tất cả đều là mới mẻ với các em. Để nắm được văn bản có hiệu quả và phát huy khả năng tự học của học sinh thì các em cần thực hiện việc chuẩn bị bài ở nhà chu đáo.. . Soạn bài chính là bước tập dượt cho sự cảm thụ trên lớp sâu sắc hơn.

Các em sẽ trực tiếp đi vào thế giới tác phẩm.

Thấy được tầm quan trọng của việc soạn bài, nên người viết đã có phương pháp giúp các em hình thành thói quen soạn bài cũng như các em chủ động chiếm lĩnh các văn bản Ngữ văn như sau:

Ngay từ đầu năm học, giáo viên hướng dẫn các em cách soạn bài, cung cấp cho các em một bố cục bài soạn đối với các văn bản văn học và yêu cầu các em sẽ soạn bài theo bố cục đó.

* Bố cục bài soạn  :

I. Đọc – hiểu khái quát.

1.Tác giả ( cuộc đời, sự nghiệp/ quan điểm nghệ thuật, tác phẩm chính)

2.Tác phẩm

a. Đọc – chú thích ( Đọc kĩ văn bản, tóm tắt nội dung, tìm hiểu các từ khó trước)

b. Hoàn cảnh sáng tác.

c. Thể loại của văn bản. Đặc điểm của thể loại văn bản đó.

d. Phương thức biểu đạt.

e. Bố cục

II. Đọc – Hiểu khái quát.

( Trả lời các câu hỏi Đọc – hiểu cuối mỗi văn bản trong SGK)

* Đối với riêng văn nghị luận cổ: Một thể loại tương đối khó, giáo viên nên dành thời gian để hướng dẫn các em cụ thể hơn:

-Tìm hiểu thêm những giai thoại về tác giả.

- Đọc kĩ văn bản. Những từ khó hiểu không có trong chú thích các em phải tra từ điển hoặc ghi lại để cả lớp cùng tìm hiểu.

- Hoàn cảnh sáng tác, cho biết hoàn cảnh đó có gì đặc biệt.

- Tìm hiểu thể loại văn bản, đặc điểm của thể loại đó. Tìm hiểu những từ khó, trả lời các câu hỏi SGK.

- Đặc điểm của thể loại văn bản. (Chú ý tìm hiểu luận điểm, nghệ thuật lập luận)

Nhiều giáo viên đã thường bỏ qua mất bước này hoặc chưa thấy đước tầm quan trọng của nó nên thực hiện qua loa, dẫn đến việc học tập của các em cũng thụ động, lười học, ngại học, hiệu quả học tập ngày càng giảm sút.

Nên việc các em soạn bài theo bố cục trên, cùng với sự sát sao kiểm tra của giáo viên sẽ hình thành cho các em thói quen tự nghiên cứu tìm hiểu văn bản văn học. Việc tự học, tự chiếm lĩnh trước bài học như vậy là vô cùng quan trọng, là tiền đề, cơ sở vững chắc cho quá trình thâm nhập và khám phá văn bản. Đồng thời, với những em soạn bài tốt giáo viên cũng không quên khen ngợi sự chuẩn bị đó họ để giúp các em có động lực hơn với việc tự học của mình và hướng dẫn cụ thể những em chưa làm tốt việc soạn bài.

 

2.2 Bước thứ hai: Đọc – hiểu cấu trúc văn bản

Nội dung của hoạt động này là giúp học sinh tiếp nhận các dấu hiệu chính về đặc trưng thể loại văn nghị luận cổ. Đó là đọc để phát hiện các luận điểm và cách lập luận của tác giả. Tức là xác định được đó có phải là văn bản nghị luận hay không, tại sao?

Hoạt động Đọc – hiểu cấu trúc văn bản chính là việc thông qua những cách đọc phù hợp với đặc trưng của thể lọai mà từ đó tìm ra những đặc điểm của thể loại đó. Nó tương ứng với thao tác giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành đọc văn bản – bước đầu tiên của quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức văn học và cũng là bước đầu tiên của hoạt động Đọc – hiểu văn bản. Đây là hoạt động được xem là khởi điểm của quá trình dạy học xét từ nguyên tắc tiếp nhận văn bản. Nó có tác dụng mở luồng mạch cho đọc – hiểu sâu các giá trị văn bản, đồng thời là cơ hội rèn kiến thức và kĩ năng nhận biết các kiểu, loại văn bản . Đây là bước quan trọng mà bất kì giờ Đọc – hiểu văn bản nào cũng phải thực hiện. Song trước đây, do nhận thức sai lầm về bản chất của quá trình dạy học và giáo viên là chủ đạo, là trung tâm, còn học sinh thụ động lắng nghe và ghi chép, nhiều giáo viên đã bỏ qua bước này hoặc thực hiện qua loa mang tính chiếu lệ, không phát huy được tác dụng của nó.

2.3 Bước thứ ba: Đọc hiểu nội dung văn bản

Đây là bước tiếp theo của quá trình đọc – hiểu nhằm phát hiện, phân tích, đánh giá văn bản từ các yếu tố nội dung – hình thức nổi bật. Khái niệm nội dung văn bản được dùng theo cách hiểu biện chứng về mối quan hệ nội dung – hình thức , nghĩa là nội dung mang tính hình thức và ngược lại. Không có nội dung nào nằm ngoài hình thức của nó. Đọc –  hiểu nội dung vưn nghị luận cổ là đi làm sáng tỏ, cụ thể các luận điểm và cách thức tổ chức các luận điểm (lập luận) của văn bản – những nội dung đã được tìm ra một cách khái quát ở bước thứ nhất.

3.  Phương pháp dạy văn nghị luận

Như đã nói ở trên, văn nghị luận cổ là một thể tài đặc biệt, nó mang những đặc điểm riêng, khác biệt so với các văn bản văn học mang tính “hư cấu:” và mang những đặc trưng riêng của từng thể loại. Do đó phương pháp dạy văn nghị luận cổ ngoài việc tuân thủ phương pháp dạy học văn nói chung nó còn sử dụng phương pháp chung đó theo cách riêng, phù hợp với đặc trưng của mình.

3.1. Phương pháp đọc diễn cảm

Để đọc được diễn cảm, trước hết phải đọc đúng, đọc hay. Đọc đúng là đọc trung thành với nội dung, ý nghĩa văn bản. Đọc hay là biết kết hợp sức ngân vang của ngôn  ngữ, sự ngừng nghỉ, phát huy ưu thế của chất giọng để phù hợp với giọng điệu cảm xúc của nhà văn và ý nghĩa của văn bản. Bắt đúng cái giọng của mạch cảm xúc văn bản sẽ tạo nên những xúc cảm, cảm nhận đầu tiên về nội dung tác phẩm.

Phương pháp đọc diễn cảm chỉ phát huy tác dụng khi nó phù hợp với đặc trưng thể loại. Muốn học sinh hiểu đúng tác phẩm thì phải đọc đúng và tất nhiên cũng nhờ đọc đúng mà hiểu tác phẩm hơn.

Đọc văn nghị luận cổ sẽ khác với đọc văn nghị luận hiện đại hay các thể loại văn nghị luận trung đại khác vì nghị luận cổ có nhiều đề tài khác nhau, mỗi đề tài lại có những quy định riêng. Có nhiều thể như: Cáo, Chiếu, biểu, hịch…

VD: Khi dạy các văn bản nghị  luận cổ, giáo viên nắm được đặc trưng của từng thể: Chiếu là thể văn do vua dùng khi ban bố mệnh lệnh, được đón nhận bằng nghi lễ trang trọng (Chiếu dời đô – Lí Thái Tổ), Hịch là văn cổ vũ, thuyết phục, kêu gọi đấu tranh do các bậc tướng soái viết (Hịch tướng sĩ- Trần Quốc Tuấn) , “Cáo” được vua chúa hoặc thủ lĩnh viết ra để trình bày một chủ trương hay công bố kết quả sự nghiệp lớn cho toàn dân; Tấu là văn thư của bề tôi hay thần đân dâng lên vua chúa để trình bày sự việc và kiến nghị (Bàn về phép học)..

 Từ đó cho học sinh thấy rằng các thể này tồn tại trong những không gian trang trọng, nên giọng điệu cần thể hiện rõ ràng, mạch lạc các phần lập luận; vừa phải hùng hồn, vừa phải truyền cảm, vừa phải thiết tha, cương quyết; hoặc phải đọc chậm, mang âm hưởng bi thương, đau xót, thành kính trang nghiêm…

Để đọc được đúng với giọng điệu của từng thể tài không phải là điều đơn giản, dễ làm. Nó phụ thuộc vào năng khiếu, chất giọng của người đọc.

VD: Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đọc theo các hình thức: Giáo viên đọc, học sinh đọc hoặc được truyền lại qua những phương tiện kĩ thuật như đài, đĩa hát, băng ghi âm. Ở những hình thức này giọng điệu được thể hiện chính xác hơn rất nhiều bởi văn bản nghị luận được được đọc lại do những nghệ sĩ có năng khiếu và qua đào tạo bài bản.

* Phương pháp đọc diễn cảm có thể tiến hành các bước như sau:

Bước 1: Trước hết, giáo viên định hướng đề cả lớp tưởng tượng ra không khí trang nghiêm, trang trọng lúc văn bản nghị luận cổ được thể hiện, được ban bố, trình bày.

Bước 2: Giáo viên hướng dẫn cụ thể cho học sinh cách đọc. Trong quá trình đọc, người đọc luôn luôn cố gắng xác lập được không khí giao cảm, giao hoà giữa người nghe với tác giả. Người đọc truyền đến cho người nghe điều nhà văn định gửi gắm đến bạn đọc. Không tạo được không khí giao cảm giữa nhà văn với người nghe thì việc đọc trở thành một động tác cơ giới, mất hết ý nghĩa giá trị, mất hết tác dụng thông tin thẩm mĩ.

Bước 3: Giáo viên chọn giọng đọc. Giọng văn nghị luận thường hùng hồn, đanh thép, hùng tráng nên chọn giọng đọc của HS nam hoặc thầy giáo thì phù hợp hơn, nên chọn người có giọng khỏe, trầm ấm, dứt khoát. Đọc phải có sự thay đổi giọng điệu phù hợp với từng thể loại như từng luận điểm trong mỗi thể loại.

VD1: Khi dạy văn bản “Chiếu dời đô”, “Như nước Đại Việt ta”, “Hịch tướng sĩ”  giáo viên sưu tầm những bài đọc có trên tivi, trên mạng xã hội. Đến tiết học, giáo viên sẽ sử dụng bài đọc sưu tầm được cho học sinh nghe. Giáo viên có thể chuẩn bị những nhạc phẩm không lời phù hợp với văn bản, ghi phần đọc trên nền nhạc phát cho học sinh nghe thay phần đọc mẫu.

VD2: Khi thực hiện hoạt động đọc trong bài “Hịch tướng sĩ” của Trần Quốc Tuấn.

- Giáo viên hỏi hoàn cảnh ra đời của bài

- Sau đó giáo viên nhấn mạnh tới hoàn cảnh sáng tác để chuyển tới bước hướng dẫn học sinh đọc.

Cụ thể: Giáo viên liên hệ tới hoàn cảnh ra đời đặc biệt của bài là thế giặc rất mạnh đang lăm le xâm lược nước ta mà trong hàng ngũ tướng sĩ có người dao động, tư tưởng cầu hòa. Bài hịch nêu cao tư tưởng quyết chiến, quyết thắng và nghiêm khắc phê phán tư tưởng cầu an, hưởng lạc của một bộ phận chư, tì, tướng lúc bấy giờ. Giọng đọc phải thể hiện được sự hùng hồn, tha thiết, đôi lúc tình cảm xuống nhịp nhàng của những câu văn biền ngẫu. Khi đọc cần thể hiện được đúng giọng  điệu, phù hợp với tâm trạng của tác giả khi thì căm tức, phẫn nộ, khi thì tha thiết, khi thì nhẹ nhàng giảng giải đúng sai, khi lại nghiêm túc nhắc nhở. Người nghe sẽ thêm phần kính trọng tài năng và nhân cách của Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn qua những lời văn tha thiết, quyết tâm: “Ta thường tới bữa quên ăn, nửa đêm vỗ gối, ruột đau như cắt, nước mắt đầm đìa; chỉ căm tức chưa xả thịt lột da, nuốt gan uống máu quân thù. Dẫu cho trăm thân này phơi ngoài nội cỏ, nghìn xác này gói trong da ngựa, ta cũng vui lòng” (Hịch tướng sĩ).

VD3: Khi dạy đoạn trích “Nước Đại Việt ta”:

- Giáo viên hướng dẫn học tinh  tìm hiểu về hoàn cảnh lịch sử sáng tác , để giúp học sinh hình dung ra không khí trang nghiêm, tự hào khi bài Cáo ra đời: Năm 1428, cuộc kháng chiến chống quân Minh của nhân dân ta kết thúc thắng lợi. Tổ quốc sạch bóng quân thù, đất nước bước vào kỉ nguyên mới, kỉ nguyên phục hưng dân tộc

- Sau đó từ giáo viên có thể hỏi học sinh: Vậy theo em, văn bản này chúng ta nên đọc với giọng như thế nào?

- Giáo viên để học sinh tự bộc lộ rồi định hướng cách đọc cho các em:

Khi những câu văn của Nguyễn Trãi được cất lên, trong lòng mỗi người dân đất Việt lại nồng nàn một niềm tự hào dân tộc và thêm yêu non nước này, đó là một giọng văn sang sảng, thể hiện tư cách làm chủ đất nước, làm chủ vận mệnh của mình của mỗi triều vua Đại Việt. Những câu văn biền ngẫu cân xứng tạo nên thế vững chắc cho luận đề chính nghĩa của dân tộc ta mà Nguyễn Trãi đã nêu ra. Nếu đọc bằng giọng đều đều, nhạt nhẽo sẽ phá hỏng kết cấu lời văn cũng như tinh thần chứa đựng trong những câu văn đó.

- Sau đó: Giáo viên  đọc mẫu và chọn những học sinh có giọng đọc tốt để đọc trước lớp, tạo không khí cho tiết học.

 

 

3.2. Phương pháp tái tạo, tái hiện

Tái tạo, tái hiện là dựng lại nội dung thông tin mà tác giả đã thể hiện trong văn bản nghệ thuật. Thực chất phương pháp này chính là sự “phục hồi”,  tái hiện tri thức đã có sẵn trong văn bản. Đặc điểm của phương pháp tái tạo trong dạy học văn thể hiện ở tính chủ động, thuyết phục bằng ngôn ngữ diễn đạt, ở tính mẫu mực trong minh hoạ, trích dẫn tư liệu. ý nghĩa “tái tạo” đối với học sinh trong tiếp thu tri thức mới ở dạng có sẵn là chỗ cho các em trực tiếp tham gia có ý thức vào quá trình nhận thức thông qua sự hoạt động tư duy của bản thân. Phương pháp này không làm thay đổi nội dung kiến thức mà chỉ thúc đẩy quá trình tiếp thu và biết vận dụng kiến thức của học sinh.

Với phương pháp này, trong văn bản văn nghị luận, chính là việc giáo viên  giúp học sinh dựng lại hệ thống luận điểm của văn bản. Khi học sinh được trực tiếp làm việc, trực tiếp dựng lại “khung xương” của văn bản thì không những học sinh sẽ nhớ lâu, nhớ đúng kiến thức hơn mà còn rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp cho các em. Phương pháp này rất có tác dụng đối với văn bản nghị luận dài, phức tạp, đòi hỏi sự tư duy, tưởng tượng cao của HS.

Để thực hiện phương pháp tái tạo, tái hiện đối với văn bản nghị luận, chúng ta có thể áp dụng các biện pháp như: Lập dàn ý hoặc sơ đồ hoá, mô hình hoá hệ thống luận điểm.

Phương pháp mà giáo viên thường sử dụng là sau khi tiến hành Đọc – hiểu tác phẩm xong, giáo viên mới cho học sinh tái tạo lại tác phẩm bằng sơ đồ, mô hình. Cách làm này cũng không sai, nhưng đối với một văn bản nghị luận cổ thì việc Đọc – hiểu với các em là tương đối khó, nếu như các em không có một cái nhìn toàn diện, tổng thể về tác phẩm thì quá trình tìm hiểu tác phẩm với các em sẽ không thể tránh khỏi việc hiểu lơ mơ, không nắm được vấn đề phân tích. Hơn nữa, việc cho các em làm bước này trước đồng nghĩa rằng chính các em đang trực tiếp khám phá văn bản, tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức. Điều này sẽ giúp các em khắc sâu hơn tri thức về văn bản.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VD: Đối với các văn bản nghị luận cố trong chương trình ngữ văn 8 đều có thể được lập dàn ý bằng sơ vì hệ thống luận điểm luận cứ rất rõ ràng.

* Khi thực hiện phương pháp này giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau:

- Cách 1: Giáo viên có thể cung cấp sơ đồ câm để các em hoàn thành

- Cách 2: Giáo viên phát phiếu học tập, để các em tự khái quát hệ thống luận điểm, luận cứ và cung cấp cho các em một sơ đồ hoàn chỉnh khi hoạt động này kết thúc.

- Cách 3: Giáo viên hỏi học sinh: Dựa vào phần chuẩn bị bài ở nhà cho biết văn bản có mấy luận điểm chính. Ứng với mỗi luận điểm có những luận cứ nào?  Kết hợp với việc trả lời của học sinh và bổ sung của mình giáo viên sẽ từng bước khái quát lên bảng (hoặc bảng phụ).

- Tùy vào văn bản và sự linh hoạt của mình để giáo viên chọn cách tiến hành cho phù hợp để cả lớp có thể cho ra những sơ đồ khái quát cụ thể như sau:

VD1: Văn bản “Hịch tướng sĩ”

Nêu gương các trung thần nghĩa sĩ xả thân vì nước.

Tâm trạng căm thù giặc sâu sắc, đau đớn vì nỗi nhục mất nước hiện tại

Lên án, phê phán những thái độ và hành động dai lầm của tướng sĩ chỉ năn chơi, hưởng lạc.

Chỉ ra thái độ và hành động sống đúng đắn; phải rèn luyện để giết giặc cứu nước.

Mệnh lệch cứu nước

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VD2: Văn bản “Nước Đại Việt ta”

Nêu tiền đề

( Tư tưởng nhân nghĩa, yên dân, trừ bạo)

Khẳng định chân lí về sự tồn tại độc lập dân tộc

Văn hiến

Lãnh thổ riêng

Lịch sử riêng

Chủ quyền  riêng

Khẳng định sức mạnh nhân nghĩa

Phong tục riêng

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VD3: Văn bản “Chiếu dời đô”

Nêu sử sách làm tiền đề

( Nêu gương các triều đại)

 

Soi sáng tiền đề vào thực tại ( hai triều Đinh – Lê không dời đô)

Nêu ý kiến (cần dời đô)

Kết luận: Thành Đại La là nơi tốt nhất để làm kinh đô

Những thuận lợi của thành Đại La

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VD4: Văn bản “Bàn luận về phép học”

 Nêu tiền đề, mục đích chân chính của việc học

Soi sáng vào thực tại

Phê phán lối học lệch lạc, sai trái

Đưa ra phương hướng

-Nêu các phương pháp học tập đúng đắn đắn

Kết luận: Nêu tác dụng của việc học chân chính

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Người viết đã thực hiện phương pháp này và đạt hiệu quả cao bằng sự  hiểu bài của học sinh. Tuy nhiên, một lưu ý với giáo viên khi thực hiện phương pháp này là giáo viên cần có bước hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà thật tốt như bước đầu mà người viết đã thực hiện được.

Biện pháp lập dàn ý, sơ đồ, mô hình hoá còn đắc dụng khi giáo viên tổ chức cho học sinh phân tích một luận điểm lớn nào đó để tìm ra sự đặc sắc trong nghệ thuật lập luận. Để phát hiện ra biện pháp lập luận theo lối kết cấu tầng bậc kết hợp so sánh hay biện pháp so sánh tầng bậc. Sau khi sơ đồ hoá luận điểm này, giáo viên có thể mô hình hoá lại luận điểm để khái quát hơn nữa luận điểm này.

Sử dụng kết hợp phương pháp tái tạo, tái hiện với phương pháp đọc diễn cảm đã nói trước đó, giáo viên thiết lập hệ thống những câu hỏi trên cơ sở những tri thức có sẵn từ văn bản để học sinh nắm chắc hơn đặc trưng thể loại cũng như cách khai thác văn bản theo dặc trưng thể loại. Bởi lẽ hầu hết các văn bản nghị luận cổ ở lớp 8 đều là những áng văn chính luận bất hủ có giá trị văn chương lại có ý nghĩa như những văn kiện lịch sử trọng đại, kết tinh ý chí của toàn dân tộc vào những thời điểm lịch sử oanh liệt. Do đó cần nắm được hoàn cảnh và ý đồ sáng tác văn bản. Từ đó, tạo dà thuận lợi cho việc phân tích, đi sâu tìm hiểu văn bản để tiếp nhận chúng một cách thuận lợi.

VD: Hoạt động tái tạo hoàn cảnh sáng tác:  Mỗi văn bản nghị luận cổ đều được sáng tác trong một hoàn cảnh cụ thể, muốn hiểu được tác phẩm trước hết cả giáo viên và học sinh cần hiểu rõ được hoàn cảnh sáng tác.

 

 

VD1: Văn bản “Hịch tướng sĩ”

          - Giáo viên : Em hãy kể lại bối cảnh lịch sử khi tác phẩm ra đời.

- Học sinh kể.

 - Giáo viên: nhận xét, bổ sung. Với bước này, giáo viên chú giọng kể để thu hút sự chú ý cũng như khắc sâu trong các em:

Theo “Biên niên lịch sử cổ Trung đại Việt Nam” bài hịch được công bố tháng 9/ 1284 tại cuộc duyệt binh ở Đông Thăng Long.

Trong ba cuộc kháng chiến chống Nguyên – Mông thời Trần thì cuộc kháng chiến lần này gay go, quyết liệt nhất. Giặc cậy thế mạnh, ngang ngược hống hách, lại thêm cay cú vì lần đầu thất bại, chúng hung hăng. Ta quyết tâm sôi sục chiến đấu nhưng trong hàng ngũ của tướng sĩ cũng có người dao động, có tư tưởng cầu hòa. Để cuộc kháng chiến thắng lợi Trần Quốc Tuấn viết Hịch tướng sĩ nêu cao tinh thần cảnh giác, dẹp mọi tư tưởng hưởng thụ cá nhân, cầu an, run sợ trước sức mạnh của kẻ địch; sẵn sàng chiến đấu, quyết chiến, quyết thắng quân xâm lược. Kêu gọi họ chuyên tâm tập luyện theo cuốn “ Binh thư yếu lược” do ông soạn để sẵn sàng cho cuộc kháng chiến chống quân Mông – Nguyên lần thứ hai. (1285)

 

VD2: Văn bản “ Nước Đại Việt ta”

Tháng 12 năm 1427, giặc Minh thua trận, rút về nước. Tháng 1/ 1428 Nguyễn Trãi thay lời Lê Lợi viết Bình Ngô Đại cáo (Tuyên cáo rộng rãi về việc dẹp giặc Ngô). Tác phẩm ra đời trong không khí hào hùng của ngày vui đại thắng, ngày vui độc lập, nhằm tuyên cáo cho toàn dân biết rõ công cuộc cứu nước do nhà vua lãnh đạo gian khổ hết mức, nhưng đã thắng lợi vĩ đại, giúp đất nước độc lập, thiên hạ thái bình.

 

4.3. Phương pháp đàm thoại gợi mở

Đây không phải là phương pháp mới lạ. Nó đã được áp dụng trong giảng dạy. Các nhà sư phạm cũng như các giáo viên đều thừa nhận khả năng đặc biệt của phương pháp này. Tuy nhiên, trong thực tế, vị trí của nó vẫn chưa được đề cao đúng mức. Phương pháp đàm thoại gợi mở có những khả năng riêng biệt mà các phương pháp khác khó có được. Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình: mạch kín của giờ dạy được thực hiện dễ dàng. Do đó, giờ dạy văn, học văn có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề mà giáo viên nêu lên. Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên và học sinh được hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy học theo phương pháp diễn giảng khó có được.

Phương pháp này yêu cầu sử dụng một hệ thống câu hỏi gợi mở, trong đó kết quả câu hỏi này sẽ là điều kiện để giải quyết những câu hỏi tiếp theo.

Từng câu hỏi sẽ là một “điểm tựa” có tính chất chi tiết và bộ phận hướng vào nội dung cơ bản của văn bản, được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng. Quá trình giải quyết các câu hỏi là quá trình học sinh làm ra tri thức cho mình.

Đối với văn bản văn nghị luận, tính lôgic trong lập luận là rất cao, vì vậy, sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở để dần dần cho học sinh tìm hiểu, phát hiện ra các luận điểm và mạch lập luận là rất phù hợp.

4.3.1. Trước hết, thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt, giáo viên giúp học sinh phát hiện ra luận điểm của văn bản.

Như đã nói, các tác giả viết văn nghị luận là để thể hiện trực tiếp tư tưởng, quan điểm, thái độ, cảm xúc của mình nên các luận điểm được bộc lộ ngay trong văn bản. Mỗi luận điểm thường được thể hiện bằng một hoặc một số đoạn văn. Giáo viên phải định hướng để HS tìm ra các luận điểm đó. Việc làm này tương ứng với thao tác tìm bố cục của văn bản.

Nhưng đối với mỗi văn bản trong chương trình Ngữ văn 8 việc tìm hiểu ngay bố cục của văn bản là không khoa học, bởi mỗi thể văn nghị luận cổ có một kết cấu riêng, đặc trưng riêng. Trước khi tìm hiều văn bản cần tìm hiểu một cách đầy đủ, rõ ràng  về đặc trưng thể loại đó rồi mới gắn vào văn bản.

VD1: Khi dạy văn bản “ Hịch tướng sĩ”:  Hướng dẫn học sinh tìm hiểu mục đích, bố cục của văn bản “Hịch tướng sĩ” có thể tiến hành theo các bước: Hướng dẫn tìm hiểu cụ thể các đặc trưng của thể Hịch, sau đó mới úng vào văn bản cụ thể:

 - Mục đích, bố cục của thể hịch như thế nào?

- Văn bản hịch tướng sĩ có giống bố cục chung đó không?

* Cụ thể của hoạt động như sau:

CH1: Dựa vào SGK và phần chuẩn bị bài ở nhà, giới thiệu những đặc điểm cơ bản của thể Hịch ? (Tác giả, mục đích, hình thức, bố cục)

ĐHTL:

Hịch vốn xưa là những bài diễn thuyết, gọi là “thệ”, tên khác “lộ bố”, văn bản để lộ, công bố cho người đọc.

- Tác giả: Vua chúa, thủ lĩnh.

- Hình thức:

+ Văn xuôi, văn biền ngẫu.

+ Kết cấu chặt chẽ, lí lẽ sắc bén, dẫn chứng thuyết phục.

- Mục đích: Được viết khi tổ quốc lâm nguy, đòi hỏi mọi người đồng lòng đứng lên kêu gọi hành động. Hịch cần biết kích động tình cảm bằng lời lẽ thống thiết, gây niềm căm phẫn khiến người có lương tâm không thể ngồi yên.

- Bố cục chung: Thường gồm 4 phần

+ Phần I (Mở đầu): Nêu vấn đề

+ Phần II: Nêu truyền thống vẻ vang

+ Phần III: Nhận định tình hình

+ Phần IV (kết thúc): Chủ trương cụ thể, kêu gọi

 

 

CH2: Dựa vào dặc trưng của thể Hịch và hoàn cảnh sáng tác của Hịch tướng sĩ, cho biết vai trò, mục đích của văn bản?

ĐHTL: Hịch tướng sĩ ra đời trong hoàn cảnh đặc biệt, thế giặc mạnh, lăm le xâm lược bờ cõi nước ta. Mục đích của bài hịch là khích lệ, kêu gọi tinh thần yêu nước, ý chí quyết chiến quyết thắng quân xâm lược, khuyên họ ra sức học tập “ Binh thư yếu lược” để chuẩn bị sẵn sàng cho cuộc kháng chiến.

CH3:  Dựa vào bố cục chung của thể hịch, hãy chia bố cục của bài Hịch tướng sĩ.

ĐHTL: Bố cục của Hịch tướng sĩ về cơ bản giống bố cục chung của thể hịch.

Phần 1: Từ đầu đến “còn lưu tiếng tốt”

-> Nêu gương trung thần, nghĩa sĩ trong sử sách để khích lệ ý chí lập công, lưu danh, xả thân cứu nước.

Phần 2: Tiếp đến “vui lòng”

-> Tội ác của giặc và nỗi lòng của chủ tướng

Phần 3: Tiếp đến “được không”

-> Phân tích phải – trái, làm rõ đúng sai.

Phần 4: Còn lại

-> Nêu nhiệm vụ cấp bách, kêu gọi đấu tranh.

Bố cục bốn phần như trên cũng là bốn luận điểm của văn bản.

Tiến hành tuần tự như trên, học sinh sẽ nắm được những vấn đề cơ bản của tác phẩm.

 

VD2: Với văn bản “Nước Đại Việt ta”: Trước khi yêu cầu học sinh xác định bố cục, tìm hiểu nội dung nghệ thuật  của văn bản thì cần tìm hiểu, cung cấp cho học sinh đầy đủ đặc điểm thể loại Cáo rồi mới đi tìm hiểu đoạn trích. Khi phân tích xong học các em sẽ tự khái quát được vai trò của đoạn, tư tưởng của tác giả.

(Một lưu ý khi dạy đoạn trích “ Nước Đại Việt ta” là giáo viên nên cung cấp cho các em văn bản “ Bình Ngô đại cáo” hoàn chỉnh, photo cho mỗi em một bản giúp các em tìm hiểu tác phẩm dễ hơn)

* Cụ thể của hoạt động như sau:

CH1: Nêu đặc điểm của thể Cáo ?

ĐHTL:

- Là một thể văn cổ, có tính chất quan phương, hành chính.

- Tác giả: Vua chúa, thủ lĩnh.

- Nội dung: Trình bày một chủ trương, công bố kết quả một sự nghiệp trọng đại cho toàn dân được biết.

- Hình thức: Phần nhiều được viết theo lối văn biền ngẫu

- Bố cục: Thường có bố cục 4 phần

+ Phần I: Nêu luận đề chính nghĩa.

+ Phần II: Lập bảng cáo trạng tội ác của giặc.

+ Phần III: Phản ánh quá trình của cuộc khởi nghĩa.

+ Phần IV: Lời tuyên bố kết thúc, khẳng định chủ quyền, nêu bài học lịch sử.

CH2: Giải thích nhan đề “ Bình Ngô Đại Cáo”?

Bình: Dẹp yên; Ngô: Giặc Ngô; Đại: sự nghiệp lớn, rộng rãi; Cáo: Tuyên cáo, bá cáo.

  • Tuyên cáo rộng rãi về việc dẹp yên giặc Ngô.

CH3: Từ bố cục chung của bài Cáo, em hãy xác định vị trí của đoạn trích?

ĐHTL: Nằm ở phần đầu của bài Cáo.

           Từ vị trí của đoạn trích, giáo viên có thể giúp học sinh thấy được vai trò, tầm quan trọng của đoạn trích trong toàn văn bản:

CH4: Qua phần soạn bài ở nhà và việc xác định vị trí của đoạn trích, em thấy đoạn trích có vai trò như thế nào trong toàn văn bản?

ĐHTL: Đoạn trích có vai trò vô cùng quan trọng, nằm ngay ở phần đầu của văn bản, nêu lên luận đề chính nghĩa. Là cơ sở tiền đề để tác giả triển khai những phần tiếp theo. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta là chính nghĩa, là vì nhân dân thì sự thất bại của kẻ thù là điều không tránh khỏi.

CH5: Đoạn trích “ Nước Đại Việt ta” có thể chia làm mấy phần? Nội dung của từng phần:

ĐHTL: Để trả lời được câu hỏi này, học sinh phải đọc toàn bộ văn bản, theo định hướng của giáo viên, học sinh phát hiện ra đoạn trích được chia làm ba phần tương ứng với ba luận điểm:

- Phần 1(Hai câu đầu): Nguyên lí nhân nghĩa là yên dân, trừ bạo.

- Phần 2 (Tám câu tiếp): Chân lí chủ quyền, độc lập dân tộc.

- Phần 3 (Còn lại): Những chứng cứ lịch sử khẳng định sức mạnh của chính nghĩa, của độc lập, chủ quyền và lòng tự hào dân tộc.

VD3: Khi dạy văn bản “Chiếu dời đô”

Giáo viên định hướng gợi mở học sinh tìm hiểu thể loại, kiểu văn bản từ đó xác định bố cục của văn bản:

CH1: Từ chú thích SGK, nêu đặc điểm cơ bản của thể chiếu trên các phương diện: Mục đích, nội dung, hình thức?

ĐHTL:

          - Về mục đích: Là thể văn do vua viết dùng để ban bố mệnh lệnh.

- Về nội dung: Chiếu thường thể hiện một tư tưởng lớn lao, có ảnh hưởng đến vận mệnh triều đại, đất nước.

- Về hình thức: Văn xuôi, văn biền ngẫu

CH2: Bài Chiếu thuộc kiểu văn bản nào mà em đã học? Vì sao em xác định được như thế?

ĐHTL: Kiểu văn nghị luận. Vì nó được viết bằng phương pháp lập luận để trình bày và thuyết phục người nghe theo tư tưởng dời đô của tác giả.

CH3: Nếu là văn nghị luận thì vấn đề nghị luận của bài chiếu là gì?

ĐHTL: Sự cần thiết phải dời kinh đô Hoa Lư về Đại La.

CH4: Vấn đề đó được trình bày bằng mấy luận điểm? Mỗi luận điểm ứng với đoạn nào của văn bản Chiếu dời đô?

ĐHTL: Hai luận điểm:

- Luận điểm 1: Lí do phải dời đô (Từ đầu đến “Không thê không dời đổi”

- Luận điểm 2: Thành Đại La xứng đáng là kinh đô bậc nhất (Tiếp đến hết)

 

4.3.2. Sau khi HS đã xác định được các luận điểm của văn bản, GV

phải tổ chức cho HS phát hiện và phân tích nghệ thuật lập luận của văn bản.

Tức là bằng hệ thống câu hỏi gợi mở, giáo viên định hướng cho học sinh đi sâu tìm hiểu sự trình bày các luận điểm của tác giả (mà học sinh đã xác định được) đặc sắc ra sao. Hay nói cách khác, lúc này, giáo viên giúp học sinh tìm hiểu nội dung thông qua các dấu hiệu hình thức của văn bản.

 

VD:  Hướng dẫn học sinh tìm hiểu phần hai (2) của văn bản “Hịch tướng sĩ”:

Tội ác của giặc và nỗi lòng của chủ tướng. Giáo viên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở với hệ thống câu hỏi hợp lí để hướng dẫn học sinh Đọc – hiểu nội dung kết hợp với việc phát hiện và phân tích những điểm sáng nghệ thuật của thể Hịch mà tác giả sử dụng trong văn bản. Đồng thời kết hợp với việc hoạt động gợi mở để học sinh tự bộc lộ suy nghĩ tình cảm của mình về văn bản. Hệ thống câu hỏi đã được người viết sắp sếp theo tuần tự hợp lí để đi tới tìm hiểu vấn đề trong văn bản như sau:

 

Hoạt động của thầy và trò

Nội dung cần đạt

 

 

? Thời loạn lạc và buổi gian nan mà tác giả nói đến trong đoạn văn thuộc về thời kì lịch sử nào của nước ta.

- HS trả lời

- GV chốt: Thời Trần, quân Nguyên – Mông lăm le xâm lược nước ta

? Trong thời buổi ấy, hình ảnh kẻ thù hiện lên như thế nào..

- HS suy nghĩ, trả lời

- Giáo viên định hướng, chốt bảng:

          Sử cũ còn chép (năm 1277) sau khi bị ta đánh bại lần thứ nhất, nhà Nguyên liên tục đưa người sang nước ta hạch sách, yêu cầu đủ thứ.

Năm 1281 sứ nhà Nguyên là Sài Xuân cưỡi ngựa đi thẳng vào của Dương Minh, quân Thiên Trường ngăn lại bị Xuân lấy roi đánh toạc đầu, vua sai thượng tướng thái sư Trần Quốc Tuấn ra đón, Xuân nằm khểnh, không thèm dậy tiếp. So sánh với thực tế lịch sử  mới thấy lời hịch kể tội giặc như lửa đổ thêm dầu.

?Tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì khi lột tả tội ác của giặc

- HS phát hiện – trả lời

- GV bổ sung, chốt bảng:

+ Liệt kê, ẩn dụ (uốn lưỡi cú diều –sỉ mắng triều đình)

+  Đối lập: Thân dê chó – bắt nạt tể phụ.

 

 

? Những biện pháp nghệ thuật đó có tác dụng gì

HS suy nghĩ – trả lời.

GV chốt – bình:

         Khắc họa sinh động tội ác kẻ thù: Giặc tham lam, tàn bạo, đòi ngọc lụa, thu bạc vàng, vơ vét của kho có hạn.. Chúng là “hổ đói”! Kẻ thù ngông cuồng, ngạo ngược.

        Hình ảnh ẩn dụ cho ta thấy nỗi căm giận và sự khinh bỉ, ghê tởm của Trần Quốc Tuấn với thói đê mạt, ti tiện, man rợ, hỗn xược của giặc Nguyên – Mông.

           Lời văn đanh thép như một bản cáo trạng gay gắt vừa có chút gì chua xót khi chỉ ra nỗi nhục lớn của muôn người vì bị kẻ thù chà đạp, xâm phạm chủ quyền đất nước. Những câu văn vang lên sang sảng và hùng hồn, có sức lay động mạnh mẽ đến lòng người sục sôi căm giận.

           Quân giặc đang xúc phạm đến những điều thiêng liêng nhất mà những kẻ có lương tri không thể nhắm mắt làm ngơ. Nếu tiếp tục thì chẳng khác nào như “đem thịt mà nuôi hổ đói… về sau”. Vì vậy mà người chủ tướng không thể bình tâm.

? Nỗi lòng của chủ tướng được thể hiện qua thái độ và hành động như thế nào

- HS phát hiện – trả lời

- GV bổ sung, chốt bảng

? Em hiểu “Nghìn xác này gói trong da ngựa” là như thế nào.

- HS trả lời

- GV chốt

? Em có nhận xét gì về cấu tạo, cách dùng từ và giong điệu của đoạn văn này.

- HS nhận xét

- Giáo viên bổ sung – chốt bảng

 

 

? Đọc những câu văn ấy, em cảm nhận được nỗi lòng và tâm trạng gì của Trần Quốc Tuấn.-  - HS bộc lộ

- GV định hướng, bình:

      Ta như cảm nhận được muôn nỗi đau xót, băn khoăn day dứt, trăn trở của một vị chủ tướng trước cảnh loạn lạc, gian nan của đất nước và nỗi nhục quốc thể chưa có gì có thể xóa đi được.

      Nỗi căm tức nghẹn ngào tuy được diễn tả bằng những hình ảnh ước lệ (xả thịt, lột da…) và biện pháp phóng đại, cường điệu nhưng lại được thể hiện nỗi lòng uất hận, căm thù đến cháy bỏng và quyết tâm sắt đá hi sinh vì nước “dẫu cho trăm thân… vui lòng”

? Theo em, việc chủ tướng nói lên nỗi lòng của mình  sẽ có tác động ra sao đối với tướng sĩ.
- HS bộc lộ

- GV định hướng, bình:

         Khi bày tỏ gan ruột của mình bằng tình cảm chân thành, Trần Quốc Tuấn đã tự thể hiện mình là một tấm gương yêu nước bất khuất có tác dụng động viên to lớn đối với tướng sĩ.

         Đây là đoạn văn đặc sắc của bài hịch. Mỗi chữ, mỗi lời như dòng máu chảy trực tiếp từ trái tim lên trang giấy. Những câu văn chính luận khắc họa thật sinh động và đậm nét hình tượng người anh hùng yêu nước, đau xót đến quặn lòng trước thảm cảnh đất nước, căm thù giặc đến bầm gan, tím ruột, mong rửa nhục đến mất ngủ, quên ăn. Hình ảnh một vị chủ tướng  hiện lên như một người anh hùng kiệt xuất hết lòng vì giang sơn, xã tắc.

 

I. Đọc,Tìm hiểu chung:

II. Đọc – hiểu khái quát

1. Nêu gương sáng trong lịch sử

2. Tố cáo tội ác của giặc và nỗi lòng của chủ tướng

lệ tướng sĩ.

 

 

 

 

- Tội ác: Tham lam, tàn bạo, ngang ngược.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- Nghệ thuật:

+ Liệt kê

+ Ẩn dụ

+ Đối lập

+ Ngôn từ, hình ảnh gợi cảm

+ Giọng văn mỉa mai, châm biếm

 

 

 

-> Bộc lộ sự căm giận cao độ và sự khinh bỉ kẻ thù.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- Nỗi lòng của chủ tướng:

+ Hành động: Quên ăn, mất ngủ

+ Thái độ: Căm tức, quyết tâm hi sinh trả thù giặc.

 

 

 

- Nghệ thuật:

+ Câu văn biền ngẫu giàu sức biểu cảm.

+ Động từ chỉ hành động trạng thái tâm lí

+ Giọng văn thống thiết, sôi nổi.

=>  Lòng yêu nước, căm thù giặc cháy bỏng, mãnh liệt.

 

VD: Tiếp tục với ví dụ về văn bản “Chiếu dời đô”, hệ thống câu hỏi gợi mở giúp học sinh tìm hiểu luận điểm “Vì sao phải dời đô?. Giáo viên hướng dẫn học sinh Đọc – hiểu theo hướng tìm luận điểm và phân tích nghệ thuật lập luận.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Câu hỏi

(cho hoạt động dạy)

Định hướng trả lời

(cho hoạt động học)

1. Luận điểm trong văn nghị luận thường được triển khai bằng một số luận cứ (tức một số lí lẽ và dẫn chứng). Theo dõi phần đầu bài Chiếu dời đô cho biết: Luận điểm vì sao dời đô được làm sáng tỏ bằng những luận cứ nào?

        2. Theo dõi đoạn văn trình bày luận cứ (1) cho biết:

a. Những lí lẽ và chứng cớ nào được viện dẫn?

 

 

 

 

 

b. Tính thuyết phục của chứng cớ và lí lẽ đó là gì?

 

 

c. Ý định dời đô bắt nguồn từ kinh nghệm lịch sử đã cho thấy ý chí mãnh liệt nào của Lí Công Uẩn, cũng như của dân tộc ta thời Li?

 

        3. Theo dõi và trình bày luận cứ (2) cho biết:

a. Những lí lẽ và dẫ chứng nào được viện dẫn?

 

 

 

 

b. Tính thuyết phục của các lí lẽ, chứng cớ trên là gì?

 

 

 

 

c. Bằng những hiểu biết lịch sử, hãy giải thích lí do hai triều Đinh, Lê vẫn dựa vào vùng núi Hoa Lư để đóng đô?

 

d. Tính thuyết phục của lí lẽ dời đô được tăng lên khi người viết lồng vào cảm xúc của mình: Trẫm rất đau xót về việc đó, không thể không dời đổi. Cảm xúc đó phản ánh khát vọng nào của Lí Công Uẩn?

4.  Như thế khi giải thích lí do vì sao phải dời đô, Lí Công Uẩn đã bộc lộ được tư tưởng và khát vọng nào của nhà vua cũng như của cả dân tộc ta thời đó?

 

 

1. Hai luận cứ

(1) Dời đô là điều thường xuyên xảy ra trong lịch sử các triều đại

(2) Nhà Đinh và Lê của chúng ta đóng đô một chỗ là hạn chế

 

 

2.

 

a)- Nhà Thương năm lần dời đô, nhà Chu 3 lần dời đô.

   - Không phải theo ý riêng mà vì muốn đóng đô ở nơi trung tâm, mưu toan nghiệp lớn, tính kế muôn đời cho con cháu.

   -Khiến vận nước lâu dài, phong tục phồn thịnh.

b) - Có sẵn trong lịch sử, ai cũng biết.

    - Các cuộc dời đô đều mang lại lợi ích lâu dài và phồn thịnh cho dân tộc.

 

c) - Noi gương sáng, không chịu thua các triều đại hưng thịnh đi trước.

    - Muốn đua nước ta đến hùng mạnh lâu dài

 

3.

 

a) - Hai nhà Đinh, Lê không noi theo dấu cũ, cứ đóng yên đô thành.

    - Khiến cho triều đại không được lâu bền, trăm họ phải hao tổn, muôn vật không được thích nghi.

 

b) - Đề cập đến sự thật của đất nước liên quan đến nhà Đinh, nhà Lê định đô ở Hoa Lư.

     - Điều này không đúng với kinh nghệm lịch sử, khiến đất nước ta không trường tồn, phồn vinh.

c)  - Thời Đinh, Lê nước ta luôn phải chống chọi với nạn ngoại xâm. Hoa Lư là nơi địa thế kín đáo do núi non tạo ra có thể chống chọi với nạn ngoại xâm.

  

d)   - Khát vọng muốn thay đổi đất nước để phát triển đất nước đến hùng cường.

 

 

 

 

 4.  -  Khẳng định sự cần thiết phải dời kinh đô Hoa Lư về Đại La.

       - Khát vọng xây dựng đất nước lâu bến và hùng cường.                   

 

4.3.3. Chu trình để học sinh tìm hiểu một văn bản nghị luận, phải đi từ khái quát (tổ chức cho học sinh đọc văn bản để có cái nhìn chung nhất về văn bản)

đến cụ thể (tổ chức cho học sinh phân tích các giá trị nghệ thuật đặc sắc chứa đựng các giá trị nội dung tiêu biểu) và cuối cùng là tổng kết lại những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của văn bản văn học đó . Thực hiện thao tác này, giáo viên cũng nên đặt câu hỏi gợi mở để học sinh khái quát lại kiến thức vừa học, để có cái nhìn toàn diện và sâu sắc về bài học.

Vẫn với hai văn bản đã lấy làm ví dụ ở trên, GV có thể đặt câu hỏi tổng

kết như sau:

VD: Đối với bài “Hịch tướng sĩ”, giáo viên có thể yêu cầu:

Nhắc lại mục đích của Trần Quốc Tuấn khi viết “ Hịch tướng sĩ”? Điều đó được thể hiện thành công như thế nào trong bài? Qua đó em hiểu thêm điều gì về người anh hùng Trần Quốc Tuấn?

ĐHTL:

 - Về nội dung: Bài hịch ra đời nhằm mục đích khích lệ, kêu gọi tinh thần yêu nước, ý chí quyết chiến quyết thắng quân xâm lược, khuyên tướng sĩ ra sức học tập “ Binh thư yếu lược” để chuẩn bị sẵn sàng cho cuộc kháng chiến.

- Về nghệ thuật: Giá trị nghệ thuật của tác phẩm trước hết ở tính hùng biện của nó… Có lí, có tình, vừa thiết tha, vừa nghiêm nghị đã tác động đến cả lí trí và tình cảm. Tác giả sử dụng linh hoạt  vững vàng sở trường thể biền văn, lập luận chặt chẽ, lí lẽ sắc bén. Bài hịch có sức thuyết phục cao.

- Đọc văn bản , chúng ta cảm nhận thấm thía tấm lòng của Hưng Đạo Vương, vị chủ tướng yêu nước thiết tha, thương dân, nhân hậu vô cùng.

3.3. Phương pháp giảng bình

Văn nghị luận đặc trưng bởi tính lôgic, tính khoa học của các lí lẽ và lập luận, song phải  để bài văn nghị luận tăng thêm tính thuyết phục thì yếu tố trữ tình giữ một vị trí quan trọng. “Lí” được tiếp thêm sức mạnh nhờ có “tình” vì vậy trong nhiều bài văn nghị luận có những đoạn văn rất tài hoa, tinh tế.

Lúc này, để học sinh chiếm lĩnh được cái hay, cái đẹp của những đoạn văn này thì phương pháp giảng bình là đắc dụng.

Biết kết hợp phân tích các luận điểm và mạch lập luận theo tư duy lôgic với giảng bình những đoạn văn giàu tính biểu cảm sẽ khơi gợi tình cảm tích cực, kích thích óc tưởng tưởng cho học sinh.

Nói cách khác, giảng văn chính luận chúng ta không những cần phân tích một cách sâu sắc sức thuyết phục mạnh mẽ của những lí lẽ được trình bày qua cách lập luận chặt chẽ mà còn phải khai thác đúng mức những yếu tố trữ tình trong quá trình phân tích văn bản. Nếu biết kết hợp hai mặt đó chúng ta sẽ kích thích được cả tình cảm trí tuệ và tình cảm đạo đức của học sinh; giờ học sẽ tạo ra cho học sinh một nguồn hứng thú, vì cùng một lúc bài văn vừa tác động mạnh vào trí tuệ vừa có sức rung động sâu xa trong tâm hồn học sinh, bài văn vừa đi vào khối óc vừa thấm vào con tim người đọc. Tác động của bài văn mới thật trọn vẹn, sức thuyết phục của bài văn sẽ tăng lên gấp bội. Do đó, hiệu quả dạy học được nâng cao.

Không nên hiểu giảng bình là “đặc quyền” của giáo viên. Bên cạnh việc giảng bình tạo ra những mẫu văn cho học sinh, giáo viên nên và phải khuyến khích, tại điều kiện, giúp đỡ học sinh giảng bình, tạo cơ hội để các em nói lên những rung cảm thẩm mĩ khi tiếp cận một văn bản nghị luận tài hoa, uyên bác. Điều này vừa đảm bảo phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh mà qua đó giáo viên có thể phát hiện và bồi dưỡng những năng lực văn khả quan.

 

* Lưu ý: Khi sử dụng phương pháp này là giáo viên phải chọn được những chi tiết có ý nghĩa được coi là điểm sáng thẩm mĩ hoặc là điểm sáng về nội dung và nghệ thuật. Có như vậy mới để lại được ấn tượng trong lòng học sinh và tạo được giây phút lắng đọng cho tiết học

VD1: Khi dạy “Hịch tướng sĩ” giáo viên nên chọn bình về đoạn văn Trần Quốc Tuấn bộc lộ nỗi lòng của mình: “Ta thường tới bữa quên ăn, nửa đêm vỗ gối, …”

VD2: Khi dạy “Nước Đại Việt ta” giáo viên có thể chọn bình về nghệ thuật văn nghị luận của Nguyễn Trãi sau khi tìm hiểu cuối phần (2): Chân lí về sự tồn tại độc lập dân tộc. Để vừa thấy được những biện pháp nghệ thuật mà tác giả sử dụng, vừa thấy được tài năng cũng như tầm cao tư tưởng của ông.

Hay: Quan niệm Quốc gia dân tộc đã được Lí Thường Kiệt nói đến trong Nam Quốc sơn hà, nhưng đến, Bình Ngô Đại Cáo quan niệm này được phát triển và toàn diện hơn. Ở đây giáo viên phải mở rộng. Giảng bình để học sinh thấy được :

Năm 1077, Lí Thường Kiệt đã viết bài thơ “Nam quốc sơn hà”- đây được coi là “bản tuyên ngôn độc lập đầu tiên” của đất nước ta, trong đó, Lí Thường Kiệt đã khẳng định chủ quyền về mặt lãnh thổ và nêu cao ý chí quyết tâm bảo vệ chủ quyền đó trước mọi kẻ thù xâm lược. Và gần 400 năm sau, văn bản “Bình Ngô đại cáo” – Văn bản được coi là “bản tuyên ngôn độc lập thứ hai” đã ra đời.

Nếu như trong “Nam quốc sơn hà” Lí Thường Kiệt mới chỉ khẳng định chủ quyền của dân tộc ở lãnh thổ riêng, hoàng đế riêng và nền độc lập riêng thì ở “Bình Ngô đại cáo” quan niệm về chủ quyền của dân tộc đã có sự tiến bộ rất nhiều.....(chỉ bảng). Và hơn thế nữa, nếu trong “Nam quốc sơn hà”. Tác giả cho rằng chủ quyền là do “Sách trời”, do thần linh, thì đến bây giờ Nguyễn Trãi đã khẳng định: Nó là do sức mạnh dân tộc, dựa trên tư tưởng nhân nghĩa. Đoạn văn mở đầu bài “Bình Ngô đại cáo” không dài. Tuy vậy, nó vẫn là điểm tựa, là nền móng lí luận cho toàn bài. Nó đã hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ của kẻ dẫn đường từ nơi xuất phát. Đoạn văn ấy có sức khái quát rất cao: Biến những gì xảy ra thành quy luật vận hành. Người thắng kẻ thua là do nghĩ và làm thuận chiều hay ngược chiều với nó. Khép lại đoạn văn bằng hai câu: ‘Việc xưa...ghi” Nguyễn Trãi muốn biến lời nói của mình thành lời của người chép sử, biến cái chủ quan thành khách quan, biến một hiện tượng cá biệt thành quy luật muôn đời. Bề nổi của lời văn chính là sự nghiêm khắc, răn dạy; còn chiều sâu thấm thía một đạo lí nhân nghĩa, một tư tưởng, một lẽ phải làm người.

Giáo viên nên chọn những chi tiết đặc sắc, có giá trị nổi bật trong tác phẩm để tiến hành giảng bình. Với văn nghị luận có thể thực hiện giảng bình về nghệ thuật viết văn nghị luận của tác giả, qua đó thấy được tài năng cũng như tầm cao tư tưởng của người viết.

3.4 Phương pháp so sánh trong phân tích văn học

 Trong phân tích văn học, so sánh trở thành một phương pháp khá phổ biến và giới hạn của so sánh cũng thật rộng rãi, nhiều mặt. Phương pháp này cần đảm bảo một số nguyên tắc sau :

Thứ nhất: Không được lấy nội dung so sánh  thay thế cho việc khám phá, phân tích bản thân tác phẩm. So sánh chỉ là phương tiện, là con đường đi vào tác phẩm. Vì vậy mà những liên hệ so sánh ngoài tác phẩm không được làm đứt mối với đường dây chủ đề của tác phẩm.

Thứ hai : Khi so sánh phải tôn trọng chỉnh thể của bài văn. Người phân tích không được tách chọn một từ ngữ, một chi tiết, hình ảnh ra khỏi chỉnh thể để so sánh với những yếu tố ít nhiều có liên quan với tác phẩm  rồi bình luận một cách chủ quan , xa rời chủ đề tác phẩm.

Giới hạn của phương pháp so sánh, có thể hệ thống hóa các nhóm liên hệ, so sánh để phân tích tác phẩm như sau :

* Nhóm 1 :

+Tác phầm gần gũi hoặc khác biệt :

(Đề tài)

(Tác giả)

+ Cùng hoặc khác thời điểm sáng tác

                                Loại hình

                              …

* Nhóm 2 :

           Ngoài tác phẩm

           Thời đại     (Sự kiện thật)

   Cuộc sống (Người thật )

                     (Nguyên mẫu)

                      (Điển hình)

Tác giả         (Tự truyện)

                      (Hoàn cảnh sáng tác)

* Nhóm 3 :

   Trong tác phẩm

   Quan hệ từ

   Quan hệ câu

   Quan hệ kết cấu

   Quan hệ sự kiện chi tiết

    …

Nắm chắc lí luận về phương pháp so sánh, trong quá trình giảng dạy văn người viết thấy rằng cần thiết phải sử dụng phương pháp này khi phân tích các văn bản nghị luận cổ. Bởi lẽ, những văn bản này thuộc cùng thể loại văn nghị luận cổ nhưng nghị luận cổ lại có nhiều thể tài như : Hịch, chiếu, cáo, tấu… Những thể này ngoài đặc điểm chung nhất định chúng còn có những đặc trưng loại thể riêng. Vì vậy, biện pháp so sánh sẽ giúp các em học sinh có cái nhìn toàn diện trong sự đối sánh các thể loại với nhau.

VD1 : Sau khi học các văn bản nghị luận cổ, giáo viên cho các em làm một bài tập so sánh đặc trưng thể loại của các kiểu văn bản này. Có thể lập bảng so sánh đặc trưng các thể Chiếu, hịch, cáo, tấu như sau :

Giống nhau : Đều là thể văn nghị luận thời xưa

- Tác giả : Vua chúa, thủ lĩnh

- Hình thức :

+ Văn xuôi, văn biền ngẫu

+ Kết cấu chặt chẽ, lí lẽ sắc bén, dẫn chứng thuyết phục.

Khác nhau : Khác nhau ở mục đích, chức năng

Chiếu : Ban bố mệnh lệnh

Hịch : Cổ vũ, thuyết phục, kêu gọi

Cáo : Trình bày chủ trương, công bố kết quả sự nghiệp

 

VD2 : Khi dạy văn bản « Nước Đại Việt ta » giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh tư tưởng nhân nghĩa của Nho giáo với tư tưởng nhân nghĩa của Nguyễn Trãi. Với việc so sánh này, học sinh có thể tự nhận xét được quan điểm của tác giẳ, và quan điểm này được thể hiện xuyên suốt tác phẩm « Bình Ngô đại cáo » - Giáo viên hỏi : Khái niệm nhân nghĩa trong Nho giáo được phát biểu ntn.

  • Quan điểm nhân nghĩa của Nguyễn Trãi có gì toàn diện và sâu sắc ?

- Sau đó, giáo viên sẽ định hướng để khắc sâu hơn :

Nhân nghĩa đều là vì con người, mối quan hệ xã hội tốt đẹp giữa người với người.

Nhân nghĩa vốn là khái niệm của Nho giáo. Nhưng sáng tạo đáng quý, độc đáo của Nguyễn Trãi là ông đã đem đến một nội dung mới, lấy ra từ thực tiễn dân tộc. Trong hoàn cảnh đất nước bị giặc ngoại xâm  hoành hành, không có cách nào khác là phải trừ bạo làm cho nhân dân yên ổn, hạnh phúc. Như vậy tư tưởng nhân nghĩa của Nguyễn Trãi vừa có sự tiếp thu của Nho giáo, vừa có sự tiến bộ là gắn liền với tư tưởng yêu nước, chống giặc ngoại xâm.

VD3 : Khi dạy « Nước Đại Việt ta » Cần thiết phải nên so sánh quan niệm Tổ quốc trong « Nam quốc sơn hà » với « Nước Đại Việt ta » để thấy được sự tiếp nối và phát triển ý thức dân tộc của « Bình Ngô đại cáo » ?

- Thực hiện phép so sánh này giáo viên có thể kẻ bảng, sau đó kết hợp giảng – bình.

Các yếu tố trong : Nam quốc sơn hà

Các yếu tố trong : Nước Đại Việt ta

  • Vua (đế) – Chủ quyền riêng
  • Cương vực lãnh thổ

 

 

 

 

-> Bản tuyên ngôn độc lập lần thứ nhất.

- Chủ quyền riêng

- Cương vực lãnh thổ

- Văn hiến riêng

- Phong tục tập quán

- Lịch sử riêng

 

-> Bản tuyên ngôn độc lập thứ hai.

« Trong Nam quốc sơn hà » Lí Thường Kiệt đã tuyên bố độc lập sựa trên hai phương diện : Chủ quyền và lãnh thổ. Đặc biệt thể hiện ý chí và niềm tự hào dân tộc sâu sắc qua từ « đế ».

Đến « Bình Ngô đại cáo », Nguyễn Trãi tiếp tục phát huy ý thức đó nhưng ông còn nâng lên một mức cao hơn : Bổ sung thêm 3 yếu tố căn bản : Nền văn hiến, phong tục tập quán, lịch sử riêng, chế độ riêng và hào kiệt đời nào cũng có. Điều quan trọng là Nguyễn Trãi ý thức văn hiến là yếu tố căn bản nhất,  là hạt nhân để xác định dân tộc bên cạnh yếu tố truyền thống, lịch sử, hoàng đế. Theo thời gian, ý thức dân tộc trở thành cội nguồn sức mạnh, một niềm tự hào dân tộc sâu sắc của người dân đất Việt. Quan điểm của Nguyễn Trãi phát triển cao hơn bởi tính toàn diện và sâu sắc của nó. Puskin cũng từng nhận xét : Văn hiến, phong tục, lịch sử là linh hồn của một quốc gia.

Như vậy với phương pháp so sánh, cùng với việc bình, mở rộng nâng cao sẽ giúp các em nắm chắc hơn vấn đề.

4. Một số hoạt động khác của giáo viên hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tác phẩm

4.1. Hoạt động liên hệ

Giảng dạy tác phẩm văn học nghị luận cổ cần phải đặt trong mối tiên hệ với cuộc sống thực tại hôm nay. Sẽ vô cùng buồn tẻ nếu học sinh chỉ biết rằng mình đang học tác phẩm của người xưa, những câu chuyện cha ông trong quá khứ mà các em không tìm thấy ý nghĩa trong hiện tại. Từ hiện tại, giáo viên phải dẫn các em trở về với chân trời đầu tiên để khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm. Từ chân trời đầu tiên ấy, chúng ta phải đưa các em về với hiện tại thì tác phẩm văn học mới thực sự có ý nghĩa.

VD1 : Khi học xong văn bản «Nước Đại Việt ta », giáo viên dùng những câu hỏi gợi mở để học sinh bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm, trách nhiệm của bản thân.

CH: Là một học sinh đang ngồi trên ghế nhà trường, được sống trong cuộc sống hòa bình, chủ quyền dân tộc được giữ vững em có suy nghĩ gì về trách nhiệm của bản thân?

Học sinh bộc lộ suy nghĩ cá nhân.

ĐHTL : Chân lí khách quan về sự tồn tại độc lập chủ quyền giúp các em ý thức rằng mình phải có trách nhiệm trong việc gìn giữu độc lập của dân tộc trong thời điểm nhạy cảm hiện nay.

VD2 : Sau khi học xong văn bản « Chiếu dời đô », em thấy sự đúng đắn của quan điểm dời đô về thành Đại La được chững minh như thế nào trong lịch sử nước ta. Qua đó, em cảm nhận được điều gì về vị vua Lí Công Uẩn.

Học sinh bộc lộ suy nghĩ các nhân.

ĐHTL : * Thăng Long là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hóa của đất nước từ khi Lí Công Uẩn dời đô đến nay.

- Thủ đô Hà Nội luôn là trái tim của cả nước.

- Thăng Long – Hà Nội luôn vững vàng trong mọi thử thách lịch sử (các cuộc chiến tranh xưa… nay)

* Lý Công Uẩn là vị vua anh minh, luôn trăn trở vận nước, có tầm nhìn xa trông rộng…

4.2. Hình thức hoạt động tự bộc lộ của học sinh

          Lối giảng văn truyền thống là giáo viên áp đặt thái độ, tình cảm cần có cho học sinh đối với nhân vật, quan điểm tình cảm của tác giả.

Theo quan điểm phương pháp dạy học hiện đại, dạy một tác phẩm cho học sinh không chỉ dừng lại ở mức « nhìn ra » (bên trong) thế giwois nghệ thuật của tác giả Con đường phải đi đến là cảm xúc vui, buồn, lo lắng, hồi hộp, đồng tình, phẫn nộ. Dạy học sinh chiếm lĩnh là dạy học sinh vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho các em bộc lộ những suy nghĩ, rung động, những cảm xúc của mình trước tác phẩm.

Văn nghị luận cổ cách xa thế hệ ngày nay về mặt thời gian, tư tưởng nên việc giáo viên hướng dẫn học sinh tự bộc lộ để giáo viên có thể nắm được diễn biến tình cảm của học sinh qua sự tự bộc lộ của chính các em là điều hết sức cần thiết.

VD :

- Bộc lộ suy nghĩ về lòng yêu nước, chí căm thù giặc của vị chủ soái Trần Quốc Tuấn được biểu hiện như thế nào trong tác phẩm.

Có khi chỉ cảm nhận một câu nói của nhân vật mà đã bừng sáng lên cả nỗi xúc động trước trang sách : « Ta thường tới bữa quê ăn, nửa đêm vỗ gối, ruột đau như cắt, nước mắt đầm đìa, chỉ căm tức chưa xả thịt lột da, nốt gan uống máu quân thù. Dẫu cho trăm thân này phơi ngoài nội cỏ, nghìn xác này gói trong da ngựa, ta cúng vui lòng »

Nỗi đau đớn, uất ức trào dâng tưởng đến quặn lòng thắt tim vì thù giặc chưa trả được, sẵn sàng trăm ngàn lần xả thân cứu nước. Đọc văn bản ta vẫn thấy máu và nước mắt của người xưa còn lâm li trên trang giấy, cảm thấy tim mình đạp mạnh  và máu trong huyết quản sôi lên. Lời hịch của ông như tuyên trào từ bầu nhiệt huyết yêu nước, từ chí anh hùng, bất khuất. Bản thân ông là tấm gương sáng cho chiến sĩ noi theo.

- Bộc lộ suy nghĩ về vị anh hùng dân tộc, danh nhân văn hóa Nguyễn Trãi sau khi học xong những tác phẩm của ông.

- Bộc lộ suy nghĩ về quyết định dời đô cách đây hơn một nghìn năm của vua Lí Công Uẩn.

- Giáo viên cũng có thể giúp các em bộc lộ suy nghĩ về nghệ thuật lập luận trong các văn bản nghị luận cổ, tác dụng của những phép lập luận đanh thép, sắc sảo đó.

Hoạt động này người viết đã kết họp linh hoạt từ các phẩn ở trên.

Bộc lộ tình cảm của bản thân không nhất thiết là học sinh bao giờ cũng phải nói lên thái độ đồng tình hay phản đối, yêu ghét của mình. Có khi tình cảm được bộc lộ thông qua một nhận xét về một hành vi, cử chỉ, thái độ nhân vật hay

một biện pháp nghệ thuật.

         

 

4.3. Hoạt động ứng dụng, kiểm tra, đánh giá

Một điều tệ hại của lối học cũ là chỉ  cung cấp lí thuyết mà coi nhẹ năng lực thực hành. Kiến thức thường tách rời phương pháp. Học sinh học văn bản nhưng lại lúng túng trong việc chiếm lĩnh, thưởng thức. Vì vậy mà để khắc sâu kiến thức về các văn bản nghị luận cổ,giáo viên cần có một hệ thống bài tập lớn nhỏ, hình thức hoạt động thực hành sáng tạo, đa dạng, phong phú, từ đơn giản đến phức tạp từ trên lớp đến hoạt động ngoại khóa.

VD :  - Tổ chức cho học sinh những buổi kể chuyện về Nguyễn Trãi, Lí Công Uẩn, Trần Quốc Tuấn, kể những giai thoại về những tác gia này.

- Xây dựng hệ thống bài tập cho các làm khắc sâu kiến thức.

Ngoài ra giáo viên có thể sử dụng phiếu bài tập để kiểm tra, đánh giá.

Phiếu học tập thể hiện được yêu cầu làm việc hợp tác với nhau trong nhóm học tập như trao đổi về một kết quả học tập nào đó, cùng nhau xây dựng hệ thống kiến thức,...

* VD thiết kế một vài mẫu phiếu học tập cho văn bản « Chiếu dời đô »

 

- Phiếu 1: Tìm hiểu cuộc đời và sự nghiệp văn học của tác giả Lỹ Công Uẩn (biết – hiểu)

 

- Phiếu 2: Tóm tắt văn bản (biết – hiểu)

Tác phẩm:

Tên học sinh (hoặc nhóm):

Nhiệm vụ: Hãy xác định luận đề và liệt kê những luận điểm trong văn bản này.

Luận đề : …………

-         Luận điểm 1 : …………………………. Có mấy ý chính :

-         Luận điểm 2 : …………………………. Có mấy ý chính :

-         Luận điểm 3 : …………………………. Có mấy ý chính :

 

 

- Phiếu 3:Tìm hiểu thể loại (biết, hiểu)

 

Nói chung, trước khi lựa chọn sử dụng phương pháp gì để dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải nắm được bản chất, đặc trưng của văn bản. Với những đặc trưng thể loại khác nhau phải sử dụng các phương pháp khác nhau.

Ngay cả khi sử dụng cùng một phương pháp nhưng ở mỗi văn bản thuộc mỗi thể loại thì sự vận dụng cũng là khác nhau. Điều cốt yếu là giáo viên phải biết sử dụng một cách linh hoạt các phương pháp. Đây không phải là điều đơn giản, ngày một ngày hai mà làm được. Nó phụ thuộc vào khả năng và lòng nhiệt huyết của mỗi giáo viên đứng trên bục giảng.

 

 

5. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm:

 Kết quả khi chưa áp dụng:

Tổng số

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu-kém

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

30

3

10

10

33

15

47

3

10

 

Kết quả khi áp dụng:

Sau một thời gian nhận thấy học sinh biết cách tìm hiểu thể văn nghị luận cổ, các em tích cực hơn trong việc chiếm lĩnh tác phẩm. Tiếp tục cởi mở, trao đổi với học sinh, rất vui mừng khi tôi nhận được sự chia sẻ từ các em:

- “Nhờ việc tìm hiểu kĩ bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác mà em đã thấy hiểu hơn về tác phẩm”.

- “Em thấy khâm phục tài năng của những tác giả đã sáng tạo ra những áng văn bất hủ”.

- “Sau khi học xong văn bản, em đã hiểu được phần nào tư tưởng của những người yêu nước luôn lo cho nước lúc bầy giờ”.

- “ Chúng em đã biết cách tìm hiểu tác phẩm văn nghị luận cổ”.

- “ Em sẽ học tập thật tốt để trở thành công dân có ích cho xã hội, gìn giữ nền hòa bình độc lập dân tộc”.

.....

Tôi nhanh chóng tìm ra giải pháp của bản thân, cá nhân tôi mong rằng chất lượng học văn nghị luận cổ của các em sẽ được nâng cao hơn. Sau khi học xong một văn bản nghị luận cổ các em có thể tự mình tìm hiểu những văn bản khác cùng thể loại. So với chất lượng những năm trước thì chất lượng hai năm học gần đây (2013-2014 và kì II 2014-2015) đã có bước chuyển biến đáng kể, cụ thể là những tiết học hứng thú của các em, và các em không cảm thấy sợ hãi khi học văn nghị luận cổ. Qua các bài kiểm tra viết với nội dung về văn bản nghị luận cổ, chất lượng cũng đã cao hơn. Kết quả thống kê được như sau:

 

Tổng số

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

30

13

43

15

47

3

10

0

0

 

Mặc dù kết quả như vậy chưa phải là cao nhưng đó cũng là một sự thay

đổi chất lượng đáng kể.

 

 

PHẦN BA: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

 

1. Kết luận

Văn nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, không phải dùng hư cấu, tưởng tượng mà dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...). Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần giải đáp, làm sáng tỏ. Sức mạnh của văn nghị luận là sự sâu sắc của tư tưởng, tình cảm, tính mạch lạc, chặt chẽ của suy nghĩ và trình bày, sự thuyết phục của lập luận. Văn nghị luận tác động vào lí trí, nhận thức và cả tâm hồn người đọc, giúp họ hiểu rõ vấn đề đã nêu ra.

Thể loại văn nghị luận giữ một vị trí khá quan trọng trong chương trình SGK Ngữ văn THCS. Các văn bản nghị luận trong SGK đều có tính tư tưởng cao và giàu tính nghệ thuật. Do đó, đảm bảo một giờ dạy văn nghị luận có hiệu quả là một yêu cầu và cũng là một “thử thách” đối với giáo viên dạy văn.

Tuy nhiên, dạy học văn bản nghị luận cổ ở trường THCS còn nhiều bất cập.

Vì vậy, việc nghiên cứu để nắm vững đặc điểm của thể loại nghị luận cổvà những phương pháp dạy học thể loại này ở trường THCS có một ý nghĩa thực tiễn quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học nghị luận cổ nói riêng và văn nghị luận nói chung.

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, tác giả SKKN đã vận dụng một số phương pháp dạy học văn vào giờ dạy học văn nghị luận. Phương pháp đọc diễn cảm và phương pháp tái tạo nên được sử dụng ở hoạt động Đọc văn bản.

Nhờ đó, học sinh sẽ có cái nhìn chung nhất về văn bản ở các mặt: Vấn đề nghị luận xuất phát từ nhu cầu nào của thực tiễn; tóm lược các luận điểm và mối quan hệ giữa chúng; bước đầu cảm nhận tâm tư, tình cảm của nhà văn. Phương pháp đàm thoại gợi mở và phương pháp giảng bình thường được sử dụng ở hoạt động Phân tích văn bản. Bằng hệ thống câu hỏi gợi mở khoa học, giáo viên giúp học sinh phát hiện và phân tích được những đặc sắc của hệ thống luận điểm và nghệ thuật lập luận cũng như đánh giá những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của văn bản. Những đoạn văn tài hoa, thấm đẫm chất trữ tình của tác giả sẽ được khai thác triệt để thông qua phương pháp giảng bình của giáo viên nhằm truyền tới học sinh những rung cảm sâu sắc; và ngược lại, khi giảng bình, học sinh sẽ được nói lên những rung động trong tâm hồn mình khi được tiếp nhận những văn bản, những đoạn văn nghị luận tài hoa, uyên bác.

Do năng lực nghiên cứu của người viết còn hạn chế và do khó khăn về nguồn tư liệu nên sang kiến chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Tác giả sáng kiến rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp trong quá trình dạy văn.

  2.  Ý kiến đề xuất:

Thư viện nhà trường nên có thêm tranh ảnh phục vụ tốt cho quá trình dạy học bài giảng văn nghị luận cổ (Đầy đủ tranh ảnh về các tác gia). Bổ sung các tác phẩm có đoạn trích được học, một số tài liệu tham khảo về văn nghị luận cổ.

Phòng giáo dục thường xuyên tổ chức những buổi trao đổi chuyên môn để giáo viên trong toàn huyện có cơ hội học hỏi kinh nghiệm giảng dạy của nhau và rút ra phương pháp giảng dạy hay cho mình.

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà trường đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành sáng kiến kinh nghiệm này.

 

Thanh Trì, ngày 30 tháng 3 năm 2015

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Giáo trình tâm lí giáo dục – Nhà xuất bản Thế giới – Năm 2007

2. Tài liệu giáo dục học  – Nhà xuất bản Giáo dục – Năm 2009

3. Sách giáo khoa lớp 8. – Nhà xuất bản Giáo dục – Năm 2009     

4. Sách giáo viên và thiết kế bài giảng lớp 8. Nhà xuất bản Đại học sư phạm

5. Phương pháp giảng dạy ngữ văn - Trần Đình Sử

6. Dạy văn bản nghị luận trong chương trình THCS. Nhà xuất bản Giáo dục

7.  Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt. Trần Đình Chung